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13 septembre 2014 6 13 /09 /septembre /2014 08:19

En tant que parent, quoi de plus légitime de vouloir aider son enfant ?
Formée/formé à la pédagogie des gestes mentaux (1 jour, 2 jours, 6, 10, 14... voire plus...), vous appliquez votre savoir lors des devoirs.
Mise en projet, lecture intégrale de la consigne, évocation... tout y passe...(tant que l'enfant ne trépasse...)
Et pourtant vous n'obtenez pas les résultats escomptés.

Mais comment votre enfant va-t-il vivre ces moments si ce sont les seuls où on lui propose d'entrer en contact avec ses évoqués et de les agir, de les manipuler (par les mains de l'esprit ;-)...) ? Comme une activité naturelle ou artificielle ? Comme quelque chose d'habituel, qui s'inscrit dans le cours régulier de son existence d'enfant, ou bien comme quelque chose d'artificiel, qui est séparé du reste de ses activités ?
Un des risques est que pour l'enfant, évoquer devienne quelque chose de... forcément scolaire. « Pouah ! Évoquer... quel déplaisir... penser à des trucs que j"aime pas...»
Le vécu sera très différent si l'évocation a été cultivée dans d'autres circonstances - et elles peuvent être nombreuses dans la vie familiale.
C'est d'ailleurs l'opportunité de la position de parents de pouvoir accéder à cette vaste palette de situations où les évocations sont là et bien là.
La mise en projet peut prendre la forme de l'annonce d'un échange après une activité (brève, longue, régulière ou sporadique...).
On peut souligner l'utilité de fabriquer des souvenirs :
- pour revivre pour soi de bons moments ;
- pour en parler aux autres (parents, copains...) ou leur montrer ce que l'on peut faire avec comme des productions écrites (texte, poème, lettre...), orales, graphiques (dessin, peinture...), gestuelles (mime, danse...), musicales (chant, rythme, instrument...), plastiques (modelages, sculptures, constructions, bricolages...).
Et un souvenir, c'est fait de quoi d'après vous ?... Un zeste d'évocations au moins !

À de nombreuses occasions de la vie familiale il est possible de discuter avec l'enfant du sens qu'il donne à ses activités. À chaque fois, la technique du dialogue pédagogique peut s'appliquer, ce qui évitera de dire à l'enfant s'il a emprunté un sens interdit... par son parent... ou s'il roule à contre-sens...

En préparant ce terreau fertile, proposer ensuite la mise en projet et les évocations pour faire les devoirs - plus vite ou plus agréablement ou plus efficacement - facilitera l'éclosion d'évoqués "scolaires" qui le deviendront de moins en moins grâce à leur enracinement dans la vie quotidienne.

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Published by Frédéric Rava
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8 septembre 2014 1 08 /09 /septembre /2014 10:00

À l'heure où la formation de formateurs reprend enfin en France, voici un extrait de Liberté et relations humaines, ou l'inspiration non directive, d'André de Peretti, pour alimenter la réflexion sur cette problématique : cours ou formation en gestion mentale.

Il est extrait du chapitre "Pédagogie et formation d'adultes", pp.181-2.

« Il faudrait, avant tout, faire le bilan des visées que soutiennent en face des adultes en formation les éducateurs. Dumazedier remarque à cet égard (in Réflexions sur l'entraînement mental), que "trop souvent les éducateurs se lancent dans l'action sans connaissances sérieuses, ni en matière de sociologie culturelle, ni pour ce qui est de la psychologie de l'éducation des adultes. Ils obtiennent ainsi des succès partiels mais avancent à l'aveuglette. Deux illusions les guettent.
Les uns, victimes de leur juste attachement aux valeurs, s'imaginent qu'il suffit de donner des connaissances générales grâce à des 'méthodes actives' pour élever le niveau culturel de l'adulte. C'est l'illusion intellectualiste.
Les autres, victimes de leur juste souci d'efficacité, se persuadent qu'il suffit d'initier à des activités, à des techniques pour changer de façon réelle le comportement des 'élèves', c'est l'illusion techniciste. Une étude célèbre d'un sociologue industriel anglais, Frisby, sur les effets de telles pratiques dans le perfectionnement d'agents de maîtrise a montré que ces procédés n'étaient jamais complètement inutiles mais dans quatre-vingts pour cent des cas les résultats étaient décevants."

Illusion techniciste ou intellectualiste, méconnaissance des données sociologiques : ajoutons également la tendance anxieuse à se réfugier derrière des programmes et des doses excessives de connaissances à faire ingérer. Par derrière ces illusions ou tendances se pose le problème des intentions profondes. Pour quelles motivations réelles devient-on formateur ou éducateur ? Par désir de considération sociale ? Par refus de tâches objectives et de responsabilité administratives ? Par besoin de diriger autrui ? Par goût de servir la vérité ? Par volonté de puissance ? Par raison, ou par passion cachée ?

Par recherche d'une protection intellectualiste contre la vie ? Par vocation réformiste ou par conformisme ? Par liberté ou par fuite ? Par spontanéité créatrice, ou par convention ? Par amour désintéressé du prochain, ou par préférence des constructions rationnelles sur les personnes ? Pour quels clients, en définitive ? »

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Published by Frédéric Rava-Reny - dans Formations formateur Rogers
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1 septembre 2014 1 01 /09 /septembre /2014 14:30

Face à un cours trop pauvre, nous pouvons toujours l'enrichir avec la force de notre pensée.

Nous pouvons toujours imaginer :
P1 - dans quelle situation concrète rencontre-t-on ce que j'apprends ? Où ? Quand ? Dans quelles circonstances ? Quelles sont les personnes qui s'en servent dans leur vie ? Quels sont les choses qu'on a fabriquées avec ça ? Ou les choses qui utilisent cette connaissance ? Comment cela peut-il m'aider à comprendre le monde ?

P2 - Quelle est la définition exacte de ce truc là ? Quelle loi s'applique ici ?

P3 - D'où ça vient ? À quoi ça sert ? Quelle question peut-on me poser ? Quel exercice puis-je résoudre avec ça ? À quoi ça ressemble ? Et à quoi ça ne ressemble pas ? Ça se transforme comment ?

P4 - Quelle blague pourrait-on faire avec ça ? Quel jeu ? Quel dessin humoristique ?

Et ce n'est qu'un début...

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Published by Frédéric Rava-Reny
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25 août 2014 1 25 /08 /août /2014 14:18

Voici une piste de recherche (en gestion mentale) sur les TOC (troubles obsessionnels compulsifs).

Puisqu'ils peuvent se traduire par la répétition (abusive) d'un rituel, nous pouvons explorer la piste du P2 (paramètre 2 ou porte 2, etc.) qui représente la loi, la convention, la règle, et celle du geste de réflexion (où joue toujours une évocation qui a statut de référence).

Est-ce un P2 ou un geste de réflexion qui cherche à s'exprimer car il ne trouve pas de place ailleurs ? Déborde-t-il au contraire de sa place ? Est-il irrité par d'autres fonctionnements mentaux (paramètres, gestes...) ?...

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Published by Frédéric Rava-Reny - dans TOC P2 Réflexion
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18 août 2014 1 18 /08 /août /2014 10:00

Je donne à lire à un jeune de 13 ans un texte illisible au premier abord.
- Ça n'a pas de sens.
- Qu'est-ce qui n'a pas de sens ?
- Ce texte ne veut rien dire !
- Ce texte ne veut rien dire ou tu n'arrives pas à trouver ce qu'il veut dire ?
- Non, il ne veut rien dire !

Il y a deux positions philosophiques.
Soit le monde existe en dehors de moi, il peut donc y avoir du sens qui m'échappe.
Soit le monde n'existe qu'à travers moi, et le sens qui s'y trouve vient forcément de moi.

En gestion mentale, nous considérons que le monde existe sans nous : il était là avant, il sera là après. Le monde n'est pas la projection de nos pensées.
Comprendre c'est donc aussi accepter que le monde existe, et que nous aussi !
Que nous avons à respecter le sens dont le monde est porteur (sans nous) et le sens dont nous sommes porteurs.

L'accompagnement s'est donc poursuivi jusqu'à opéré une mutation de "cela n'a pas de sens car je n'en trouve pas" à "cela a du sens et je ne le trouve pas".
Dans le premier cas, c'est du solipsisme (seul moi existe).
Dans le second cas, c'est une ouverture au monde.
Dans le premier cas de figure, la recherche s'arrête puisqu'il n'y a pas de sens.
Dans le second, la recherche s'ouvre.

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Published by Frédéric Rava-Reny - dans Réflexion Compréhension Dialogue
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11 août 2014 1 11 /08 /août /2014 11:59

Extrait d'un dialogue pédagogique avec une élève de CM2 :

- Non, je n'ai pas d'images dans ma tête. Maman me dit de fermer les yeux et de me concentrer pour avoir une image du mot écrit mais ça ne marche pas.
(oui, pour apprendre un mot, une croyance répandue est de l'évoquer en P2 visuel...)
- OK, donc dans ta tête, tu n'as jamais d'images, tu te parles et ça te suffit.
- Oui.
(un grand silence)
Quand je veux voir des images je n'en ai pas et quand je ne veux pas voir d'images j'en ai ?
(là du coup, je me dis que cette jeune a des images mentales visuelles spontanées qu'elle ne contrôle pas... à vérifier)
- Tu veux dire que tu as des images qui viennent toutes seules ?
- Oui mais ce ne sont pas des vraies images. Ce sont des lignes de couleur.
Par exemple, quand Maman me demandait de voir un A dans ma tête, je fermais les yeux et il y avait des traits de lumière qui apparaissaient. Je croyais qu'ils allaient faire un A mais non.
- De quelle couleur étaient ces traits ?...
- Jaunes.
- Mon frère (plus âgé mais l'écart est d'environ 3 ans 1/2 donc bon pour une application du principe de La Fontaine) et ma petit soeur, quand ils ferment les yeux ils ont pareils et les images.
- Bon. Mais quand vois-tu ces images ?
- Quand je regarde la lumière ou quand j'appuie sur mes yeux.
- OK. Tu vas regarder la lumière de la lampe là-bas pendant un moment.
(je la laisse fixer la lumière environ 30 secondes)
Ferme les yeux, que vois-tu ?
- Un rond jaune.
- OK, observe le, il va changer de couleur et aller dans les rouge.
- Oui, il est devenu rose.
- OK, il devrait devenir bleu ou une couleur proche du bleu.
- Oui, il est devenu violet.
- Bien, est-ce le même type d'images que tu vois quand tu me disais que tu fermais les yeux ?...
- Oui.
- D'accord. Alors je vais te dire comment ça s'appelle si ça t'intéresse.
- Oui.
- Ce que tu vois s'appellent des phosphènes. En fait, c'est seulement l'oeil (bon, je n'allais pas lui dire qu'en réalité, nous ne savons pas grand chose sur les phosphènes !)
Tout le monde peut en voir en fermant les yeux après avoir regardé une lumière.
Ton frère et ta soeur ont un cerveau qui fabrique des images, toi tu as un cerveau qui fabrique des sons.
C'est pour ça qu'ils ont en plus les images que leur cerveau fabrique en plus de l'image qui reste dans leur oeil.
Tu as compris ?...
- Oui.


OUF ! Eh bien heureusement que je connaissais l'existence des phosphènes car autrement cela aurait été un petit casse-tête pour moi... des images qui sont là ou pas là...pas de vraies images donc... des impressions d'images ?... etc.

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Published by Frédéric Rava-Reny - dans Dialogue
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4 août 2014 1 04 /08 /août /2014 11:39

Nous parlons comme Leibniz de l'espace et du temps... Lisez, vous verrez !

« J’ai marqué plus d’une fois que je tenais l’espace pour quelque chose de purement relatif, comme le temps ; pour un ordre de coexistences comme le temps est un ordre de successions…  »

Troisième lettre de Leibniz à Clarke, du 25 février 1716

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Published by Frédéric Rava - dans Espace-Temps
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28 juillet 2014 1 28 /07 /juillet /2014 16:47

Certaines personnes rechignent à utiliser un agenda de peur d'y être enchaînées et par amour de la liberté. Mais Sean Covey le rappelle : « On n'a pas inventé les agendas
pour nous enchaîner, mais au contraire pour nous libérer. » Et, poursuit-il, « un agenda n'est pas fait pour te réduire à l'esclavage ; c'est un outil conçu pour te faciliter la vie. »

(Sean Covey, Les 7 habitudes des ados bien dans leur peau, p.161)

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Published by Frédéric Rava - dans Temps Gestion du temps
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21 juillet 2014 1 21 /07 /juillet /2014 16:15

C'est l'été, on sort les vieux articles des cartons...

Les Travaux Pratiques d'électricité ou Fort Boyard

En cinquième, le circuit électrique simple est au programme.
Je montre à une classe comment réaliser en circuit : une fois en mime (ou
hôtesse de l'air, c'est selon), une fois avec les paroles.
Un élève me demande pourquoi je fais une version muette.
Je lui réponds que le cerveau a deux types de fonctionnement, ou des
préférences : une préférence pour les images seules (version muette) ou une
préférence pour le son.
L'élève me répond presque du tac au tac : "oui, moi je préfère la version
muette".
Commentaires d'élèves sur la version muette : c'est bien on dirait Charlot
:-) ...

Il est à noter que la présentation de ces séquences s'accompagne d'un silence
impressionnant de la classe. Finalement, pour la classe, c'est comme un
spectacle et en fait s'en est un (cf. l'étymologie). Il faut noter que chaque
présentation est précédée d'une mise en projet...

Après avoir fait cette présentation, et avant de faire manipuler toute la
classe par groupes, je fais venir un (ou deux) élèves pour qu'il refasse le
circuit - éventuellement avec l'aide orale de la classe.

Un élève qui avait un peu de mal reçoit l'aide de pratiquement toute la
classe.
Commentaire : M'sieur, c'est comme à Fort Boyard !...

Commentaire d'une lectrice :
Un avantage de la version muette, c'est qu'on peut la sonoriser dans sa tête
avec son son (!)--pour les bavards mentaux, style moi ds ma tête en train de
me dire :"ô, le bô silence !!!" ; paradoxe de votre géniale version mime, je
me demande si elle n'est pas super attirante pour les auditifs !?

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14 juillet 2014 1 14 /07 /juillet /2014 10:00

Un article rédigé en 1999, toujours d'actualité. Une élève de niveau Terminale vient me voir :
- elle regrette de ne pas avoir d'accent ;
- elle n'arrive pas à faire ses exercices portant sur les temps anglais.

Elle impute son manque d'accent à ce qu'elle vient d'une région de France où
il n'y a pas d'accent.
En l'interrogeant, nous nous apercevons qu'elle travaille avec des évocations visuelles
visuels dans lesquels elle est présente.
Finalement, elle s'aperçoit qu'elle n'a jamais pensé à évoquer la
prononciation, ni à l'aide de ses évoqués visuels (avec une transcription par
exemple), ni avec des évoqués auditifs (ou verbaux).
Première surprise... et rassurement.
Comme par ailleurs elle me déclare adorer les romans policiers où elle
s'imagine être un des personnages et anticipe la suite, je lui demande si
elle peut s'imaginer en reporter pour faire vivre les phrases des exercices.
"Oui, assurément."
"Alors, pour cette action, allez-vous prendre un appareil photo ou une caméra
?"
"Ben une caméra !"
"Pourquoi ?"
"Une photo ne suffit pas pour rendre compte de l'action."
"L'action dure ?"
"Oui"
"C'est évident pour vous ?"
"Ben oui ; je les vois bien ces joueurs sur le terrain de foot. Il faut bien
que j'utilise une caméra."
"Donc c'est bien une forme progressive qu'il faut employer."
"Ah !" (un éclair de compréhension traverse son visage... je trouve toujours ce moment très impressionant)
"Quand vous avez besoin d'utiliser une caméra, c'est une forme progressive.
Juste l'appareil photo, une forme simple."
Pour cette élève, et j'insiste sur le fait que cela a donné du sens à cette
élève et n'en donnera certainement pas à d'autres, cette distinction lui a
permis de lui donner du sens (et de faire juste tous les exercices portant
sur la distinction entre forme progressive et non progressive).
De même, pour la distinction entre le passé simple et le "present perfect",
difficile pour nous autres francophones non habitués à la forme perfective,
le fait non pas de DIRE mais de VIVRE que :
- pour le passé simple, c'est moi qui vais dans le passé ;
- pour le present perfect, c'est le passé qui vient à moi,
suffit pour lui donner du sens, et réussir ses exercices.

L'élève a trouvé cete séance "fascinante", déclarant par ailleurs qu'elle "n'avait jamais travaillé aussi intensément"...
Finalement, les exercices sur lesquels elle avait tant butée lui parurent
d'une extrême simplicité après ce travail.

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Published by Frédéric Rava - dans Anglais Langues Espace-Temps
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