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16 mai 2017 2 16 /05 /mai /2017 07:00

Lorsque nous ignorons comment agir, nous avons peur. Et nous avons peur de manquer, puisque nous ne savons pas comment obtenir ce dont nous avons besoin. La peur engendre donc l'avidité. Et lorsque nous sommes avides, forcément nous consommons sans retenue et sans mesure, c'est donc du gaspillage.

La passivité engendre aussi les mêmes conséquences puisque nous n'agissons ni à l'endroit, ni au moment, ni de la façon dont il faudrait agir. Pour satisfaire nos besoins, l'action que nous ferons sera alors inadéquate et notre besoin inassouvie. Cherchant à le combler malgré notre manque d'adaptation, nous gaspillerons nos ressources ou celles dont nous avons besoin pour étancher la soif de nos besoins. Il y aura donc là aussi un gaspillage.

La pratique des gestes mentaux permet d'apprendre à agir correctement, elle nous aide à sortir de la torpeur de notre passivité. La peur se dissipe au fur et à mesure que la connaissance des gestes et l'entraînement progressent. Les besoins de la personne sont ainsi mieux pris en compte et mieux assouvis. L'avidité n'a donc plus de raison d'être, et le gaspillage s'estompe.

Nous contactons ainsi la quiescence, la qualité calme, non inquiète de la conscience.

Voilà pourquoi la pratique des gestes mentaux préserve les ressources naturelles et grâce à une action plus réfléchie promeut en même temps une économie plus productive.

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26 octobre 2016 3 26 /10 /octobre /2016 07:00

Nathalie enseigne dans le Sud de la France. Suite à une formation avec IFeP, où nous avions abordé la difficulté à faire apprendre les leçons aux jeunes, elle nous écrit : « j'ai essayé d'expliquer différemment aux élèves de première pourquoi ça me tenait à cœur.
L'activité a bien fonctionné alors j''avais envie de partager ! J'ai écrit un petit texte.
Ce n'est rien d'extraordinaire, juste quelques idées... »
Très bonne initiative ! Le blog est ouvert !

Comment faire pour que les élèves apprennent leurs leçons !!!

 

Nous voilà partis en croisade, à grand renfort d'interrogations-surprises, de questions de cours, d'exhortation au travail, d'explications, d'argumentations sur l’intérêt de savoir ses leçons.

Rien n'est vraiment efficace, aux mieux, certains se résignent et s'y mettent.

Il semble que nos bambins en restent à la loi (au P2), la loi, mais sans rime ni raison.

Et au fond, pourquoi s'embêter :
- apprendre les tables de multiplication ? accessibles tout de suite avec la calculatrice (d'ailleurs même certains adultes confirment n'y voir aucun intérêt) ;
- les formules de physique, elle sont données dans les sujets du bac ;
- les cours , disponibles en ligne avec des animations en plus !

Alors comment donner du sens à ce geste de mémorisation, supprimer l'arbitraire, offrir une piste de réflexion à nos chers têtes brunes ? [Oui, on est dans le Sud, ndlr]
 

Avez vous déjà joué aux échecs ?

Au hasard d'un début de cour, Christophe Marc et Antoine se dévouent. Christophe et Marc sont des joueurs d'échec, Antoine non. La consigne est simple. Marc et Antoine doivent jouer l'un contre l'autre sans se parler.
Christophe est éloigné du groupe et sert de ressource à Antoine. Il doit lui donner toutes les explications dont il a besoin pour jouer.
À peine installé, premier écueil pour notre débutant, positionner les pièces sur l'échiquier.
L'aide de Christophe est requise. Tant bien que mal, c'est fait.
Le jeux est laborieux, ponctué d'attentes pendant lesquelles Antoine récupère les informations dont il a besoin auprès de Christophe.

Les élèves autour trouvent le temps long et s'interrogent sur cette activité en cours de sciences.
 

Voici venu le temps du debriefing.
Cette activité ? Une métaphore.
Christophe joue le rôle du classeur avec toutes les connaissances.
Marc est un élève qui a mémorisé son cours (connaissances à l'intérieur).
Antoine lui n'apprend pas ses leçons (connaissances à l'extérieur).

Marc est à l'aise, rapide, il peut élaborer une stratégie, créer des liens logiques dans ses actions.
Antoine lui réussit à jouer certes, mais il n'a aucune chance de gagner, il est lent, maladroit, incapable de prévoir ou d'anticiper. Il n'a aucune liberté car il dépend entièrement de Christophe. Il ne peut ni communiquer, ni échanger sur ce sujet avec d'autres personnes et ne prend pas de plaisir dans le jeu.

Alors oui, je vous l'accorde, même si apprendre est un besoin pour l'Homme, il ne faut pas se mentir, ça nécessite des efforts.

Rappelez-vous, pour marcher, lire, pour chaque jeu appris, pour chaque sport pratiqué, les débuts sont toujours laborieux, mais le résultat n'en vaut il pas la chandelle ?

Alors vous voulez jouer aux échecs ?

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22 février 2016 1 22 /02 /février /2016 12:00

Il principio dell'apprendimento è la ripetizione d'un movimento lento, sia del corpo che della mente. Per il corpo, i movimenti sono gesti fisici (quelli che tutti conoscono) mentre per la mente si tratta di gesti mentali (quelli che pochi conoscono e che sono descritti e insegnati dalla nostra disciplina chiamata "gestione mentale" dal Ministero Francese dell'Educazione Nazionale).

Per imparare un movimento fisico crediamo spesso che la ripetizione o l'allenamento sia sufficiente. Purtroppo non è così perché per imparare un movimento dobbiamo sentire la propriocezione, portarla a noi in maniera cosciente. Basterebbe infatti sentire le parti del nostro corpo che agiscono in modo propriocettivo, cosa che non avviene quasi mai proprio perché non siamo coscienti del nostro corpo, abbiamo contrazioni e, più difficile da identificare, mancanza di consapevolezza.

1. Le immagini mentali: un mezzo e non uno scopo

C'è allora una via che è di solito rifiutata dagli insegnanti di "arti marziali" perché incompresa e spesso perché sottile e pericolosa: la via dell'immagine mentale o del pensiero. Il movimento che facciamo o che fa l’insegnante possiamo vederlo mentalmente, parlarcelo mentalmente, fare mentalmente un’associazione sonora. Queste immagini mentali, o questi pensieri, non sono uno scopo ma un mezzo, un mezzo molto utile. Ci sono molti modi per creare un’immagine mentale (dodici di base, cinquantaquattro nella forma più complessa). Per ogni modalità, ne abbiamo altre centoventisei che vanno in aiuto alla formazione di pensieri e immagini, motivo per cui è facile trovare quella che fa per noi!

2. Quando usare le immagini mentali e quale (le evocazioni)

Queste immagini mentali hanno un nome tecnico: “evocazioni”. Una prima difficoltà è rappresentata dal fatto che le evocazioni non sono un fine ma un mezzo nelle pratiche corporali o musicali. Un altro punto di confusione è che le evocazioni, possono essere necessarie prima dell'esecuzione d'un movimento, dopo l'esecuzione, ma diventano un ostacolo durante l'esecuzione d'un movimento. C'è un tempo per la tecnica, ed un altro per l'espressione della spontaneità. Tra tecnica e spontaneità c’è un rapporto dialettico che richiede un lavoro basato sul rilassamento, mentale e corporale: quando le nostre idee sono rigide non possiamo fare movimenti morbidi e sottili.

3. Lo scarto tra le evocazioni archetipali e le nostre: fonte d'informazione utile

Un ultimo punto, poco conosciuto, è l'utilizzazione nell'apprendimento degli evocazioni archetipali. Ci sono modalità efficaci per evocare un movimento come pensare con consapevolezza sottile e creare immagini mentali stabili e complete. Possiamo, ad esempio, associare mentalmente (spontaneamente o volontariamente) un colore ad un movimento. Ma c'è un colore archetipale (più efficace) per ogni movimento. La differenza tra questo colore e quello che scegliamo "liberamente" di associare al movimento, questa differenza, o scarto, dà preziose informazione per imparare più efficacemente.

A causa di questi tre punti (confusione tra uno scopo e un mezzo, non conoscenza su quando e come evocare, scarto tra i nostri evocazioni e i archetipali), l'uso delle evocazione negli apprendimenti corporali o musicali è sottovalutato e sottoutilizzato. Da qui l'importanza di insegnare la loro pratica corretta. Posso insegnare la base di questa pratica in pochi giorni.

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9 juin 2014 1 09 /06 /juin /2014 09:00

Ming Red est un jeune garçon de CM2. Comme dans sa gestion mentale, il est auprès des choses, on lui trouve souvent des troubles autistiques. On lui reproche de ne pas savoir s'exprimer facilement. Il souffre aussi de dyspraxie.

Qu'est-ce cela donne en entretien ?...
En tout début d'entretien, lorsque je lui demande comment on fait pour se parler, s'il préfère tu ou vous, et que je lui dise tu ou vous, il répond "je ne sais pas".
Quand je lui demande "Et vous êtes venu pour faire quoi ?", il répond brièvement, presque par "rien".
Et quand je l'interroge sur ce qu'il aime faire dans la vie, un "plein de choses" clôt l'échange.
Il y a une logique du "rien" ou "plein de choses", donc du soit "je ne sais rien" soit "je sais", mais sans possibilité de passer de l'un à l'autre. C'est le tout ou rien. Pas de temps, juste une absence ou une présence.

Puisque le dialogue au niveau oral tourne court, je vais choisir une autre piste.
Je propose donc une activité avec des objets. Construire un petit bateau en légo en utilisant le protocole de séparation dans l'espace : la notice de montage est à un endroit, Ming Red monte ses légos à un autre endroit.
Il réussit facilement et la parole s'installe. La piste "auprès des choses" pour ensuite être "avec les êtres" est efficace. Il s'agit juste d'une latéralité de la pensée, comme on est droitier ou gaucher (et pas manchot !!!). Certaines personnes passent par les choses pour aller vers les êtres, et d'autres passent vers les êtres pour aller vers les choses.

Après les légos, on passe au Rubik's snake, un jeu de "construction" plus complexe car tout d'une pièce.
Ming Red y arrive en utilisant sa technique efficace pour les légos : il se nomme mentalement les pièces, il les compte avec des évocations verbales, il se dit grâce à son langage intérieur où elles se situent.
Quand il trouve par quoi commencer dans le Rubik's snake, il y arrive : mentalement, il s'agit vraisemblablement d'une démarche temporelle.

Enfin, dernière activité de construction, les zoob, qui ressemblent à des légos, donc c'est très facile après une première crainte de l'inconnu.

Ming Red continue de manipuler le Rubik's snake, et il forme un cadre avec.
- « C'est pas un carré » me dit-il spontanément.
- « Ah bon, comment le sais-tu ?... »
- « C'est pas un carré. » Et le voilà à compter les éléments qui forment le cadre.
Il me dit que là il y en a sept, et là cinq, donc ce n'est pas un carré.
- OK, très bien. Comment appelles-tu ça alors ?
La question rend Ming Red perplexe. Il cherche mais ne trouve pas.

Je propose donc de descendre l'échelle de compréhension, en l'invitant à faire un dessin de l'objet qu'il tient dans la main.
Il dessine donc un rectangle.

- Ah oui, c'est un rectangle !
- Tu es sûr ?
- Oui, c'est un rectangle.
- OK, c'est ça en effet. Tu saurais écrire le mot rectangle ?...
Moment d'hésitation. Peut-être parce qu'il sait et ne sait pas en même temps.

Je l'invite à remonter au niveau objet. Il prend des pièces métalliques (les centimes rouges) et une noisette pour écrire le mot rectangle, chaque objet étant une lettre.
J'utilise alors le protocole d'orthographe ansérine.
Pour épeler, c'est difficile, et épeler à l'envers, infaisable.

Je l'invite à monter au niveau corps de l'échelle de compréhension : être soi-même chaque lettre. Mais non, ce n'est pas possible.
Nous redescendons donc au niveau intermédiaire, avec des mannequins articulés.
Comment faire le R ?...

- Bon, alors tout à l'heure, quand tu y arrivais, tu te disais comment était les choses, donc pourrais-tu te dire comment s'écrit le R ?...
Mais cela semble infaisable, comme si le R formait un tout qui ne commençait nulle part.

- Alors peux-tu écrire la lettre dans l'air avec ton doigt ?
Ming Red le fait.
- Maintenant dis-moi comment tu fais ces mouvements.
- De haut en bas. Puis un arrondi. Puis un trait de travers.
- Un trait de travers comment ?
- De la gauche vers la droite.
- C'est bon, tu as tout ?
- Oui !
Ming Red prend un mannequin articulé et lui donne la forme du R, l'arrondi étant fait par un bras et le trait de travers par une jambe. Il en est content.

- Très bien, et tu pourrais être toi un R maintenant ?

Ming Red devient alors un R. Il s'en amuse.
Les autres lettres deviennent l'occasion d'une découverte et d'une invention. Ming Red jubile à trouver comment chaque mannequin qu'il sort au fur et à mesure va construire le mot, comme des légos...

Une fois que le mot est écrit avec les mannequins, et qu'il sait comment être lui-même chacune des lettres (et plus tard avec sa maman il trouve que ce sera une bonne idée de le photographier être chaque lettre), à ce moment-là, on peut revenir sur le niveau objet.

Ming Red arrive à m'épeler à l'endroit, puis à l'envers, avec les pièces et la noisette devant lui.
Quand je lui demande s'il veut l'orthographe exacte (pour vérifier) pour les yeux ou les oreilles, il préfère les oreilles.
Je lui dis. Il modifie une de ses lettres. Il arrive de nouveau, maintenant avec l'orthographe exacte, à épeler puis épeler à l'envers.

Et pour terminer, il écrit le mot, très content.

Il repart avec plein de choses qu'il pourra faire. Comme l'importance de se parler intérieurement (voire extérieurement) ce qu'il y a devant lui. Se donner un ordre (en premier, en deuxième...). Utiliser le niveau objet de l'échelle de compréhension pour rejoindre le niveau oral ou écrit, en passant par les autres au besoin.

Il a trouvé ce que d'autres trouveront au stage pour les jeunes "Explorer et piloter son intelligence" du 18 au 22 août à Bordeaux... Et ce n'est qu'un début !

Autisme ou auprès des choses ?...
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3 mars 2014 1 03 /03 /mars /2014 11:00

Dajia, 12 ans, rencontre des difficultés dans ses devoirs. Il espère trouver des techniques.
Mais pour rendre une action pleinement efficace, il faut en connaître le sens. Par exemple, il est plus facile de mémoriser quand on a compris (et c'est tellement plus facile que cela nous fait croire que l'on ne peut pas mémoriser sans comprendre).

Aussi, avant de proposer des techniques sur les devoirs, il est utile de repréciser leur sens, donc le sens de l'activité scolaire :
- le sens de l'école, avec en son sein deux projets concurrents, celui d'un partage des savoirs (Charlemagne) et celui d'un formatage (Louis XIV) ;
- le sens de l'écrit en contrôle, qui est bien de développer sa capacité à partager une information.

Ça c'est un peu le pourquoi, reste à voir le comment.
Pour découvrir le comment, il faut déjà se rendre compte que la pensée a besoin d'un support (interne), qui est soit vu, entendu ou parlé (mentalement) ou un mélange de vu, entendu ou parlé.
Et donc, que sans ce support de pensée, nous nous sentons un peu perdu.
Du coup, lorsque nous travaillons, vérifions si nous avons bien en tête ce que nous faisons.
Comment ?
Avec la petite pratique de l'annulaire, en séparant l'énoncé d'un exercice et ce que j'en fais, afin de vérifier que j'ai bien les choses en tête. On pourra donc utiliser la technique de la séparation dans le temps, en utilisant un cache (feuille blanche ou autre), qui sert à masquer tour à tour l'énoncé et ce que j'en fais. On pourra utiliser la technique de la séparation dans l'espace, où on met l'énoncé à un endroit et ce que l'on en fait à un autre endroit.
Dajia a vécu que la séparation dans l'espace est une technique puissante. Elle oblige tranquillement à penser, à son rythme, et à celui de ses allées et venues.

Dajia en voulait davantage.J'ai alors montré la petite pratique de l'index, qui est de toujours commencer à travailler le cahier fermé, et de convoquer et d'accueillir les souvenirs. Quand on ne la fait pas, le cerveau est choqué, dégoûté, et fabrique moins de souvenirs en cours (ce qui augmente d'autant le sentiment d'ennui et celui de se sentir imbécile).
On prend donc une minute pour cette petite pratique de l'index avant chaque travail scolaire.
De quoi est-ce que je me souviens sur ce sujet ?...

 

Il faut faire ces deux pratiques et observez ce que cela donne.: ce qui coince, ce qui marche, ce qui pourrait marcher mieux...

 

Comme il est difficile de tout montrer en une fois, quelle suite proposer pour les devoirs ?

L'échelle de compréhension. Ou comment se servir de son corps, d'objets ou de dessins pour arriver à faire à l'écrit ou à l'oral.

Les autres pratiques des cinq doigts.

Les trois trucs bon à savoir sur le cerveau.

Comprendre ou mémoriser... (article sur le sujet à http://www.gestionmentale.org/coin_lecture.htm)

Et d'autres choses encore...

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10 février 2014 1 10 /02 /février /2014 11:00

Dans un précédent billet, je parlais des idées humaines qui se retrouvent à travers le temps et l'espace.

Ainsi on peut s'apercevoir que la carte heuristique (mind map) est utilisée depuis des siècles au Tibet pour apprendre la médecine.

Vous trouverez une illustration à :

http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/d/d2/A_Medical_Thangka_-_Root_of_Health_and_Disease.jpg

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27 janvier 2014 1 27 /01 /janvier /2014 11:00

L'ontogenèse récapitule la phylogenèse : le développement de la personne reproduit le cheminement de ses lointains ancêtres.

C'est la théorie de la récapitulation énoncée en Europe par Ernst Haeckel (1834-1919).

Comme beaucoup de choses, on la retrouve dans l'espace et dans le temps, par exemple en médecine tibétaine sur les planches où le foetus passe par le stade "poisson", puis "tortue", puis "mammifère" : http://www.123jackadit.com/voyages/chiti/590c.jpg.

Quand un enfant apprend à lire-écrire, nous pouvons utiliser cette théorie de la récapitulation en l'invitant à passer par les différents stades de nos lointains ancêtres

Louis Godart cite la formule de Jean-Pierre Olivier selon laquelle l'écriture est un instrument "permettant à un homme de transmettre à d'autres hommes, dans l'espace et dans le temps, un message bien précis et univoque de portée universelle" (Le pouvoir de l'écrit. Aux sources des premières écritures http://books.google.fr/books/about/Le_pouvoir_de_l_%C3%A9crit.html?id=w38hAQAAMAAJ)

Dit autrement, on écrit pour être lu (par d'autres ou soi-même), plus tard dans le temps (juste après ou dans longtemps), au même endroit ou ailleurs, et que ce qui soit lu intéresse le lecteur (portée universelle) et soit clair (pas équivoque donc univoque, et bien précis).

 

Si nous souhaitons que l'enfant découvre/invente l'écriture, nous pouvons donc proposer une progression qui reprend les stades de nos lointains ancêtres : comment faire voyager une information dans le temps et l'espace ?

Par exemple : comment pourrais-tu faire, que pourrais-tu faire pour que ta maman puisse savoir quelque chose sans que tu lui dises ?...

Nous allons retrouver ainsi les théories modernes sur l'origine de l'écriture : elle aurait été créé pour désigner et compter des stocks et/ou des échanges.

On pourra donc proposer de penser à des choses disponibles sous la forme d'objets miniatures (voitures, animaux, personnages...). On présente un stock d'objets miniatures, de jouets si vous préférez : voitures, animaux, personnages. On demande à l'enfant de choisir des objets, en petite quantité (moins de dix) et de les mettre à part.

Lorsque sa maman verra les objets sélectionnés (trois bonhommes, une vache, deux voitures), elle pourra savoir à quoi l'enfant a pensé.

Pourrait-on faire autrement qu'avec les objets ? Oui, nous allons descendre l'échelle de compréhension, on peut dessiner.

On dessinera trois bonhommes, une vache, deux voitures.

On peut même, dans la continuité de la logique de l'écriture, dessiner un seul bonhomme et faire trois traits (pour les trois bonhommes).

Ainsi l'idée de faire voyager une information dans le temps et l'espace se renforce.

Et de la faire voyager avec peu de moyens extérieurs (mais avec la force de la pensée qui saura que ces trois traits représentent les trois bonhommes en vrai).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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20 janvier 2014 1 20 /01 /janvier /2014 11:00

Voici un brillant exemple d'utilisation de la gestion mentale, avec ce que l'on découvre dans les deux premiers jours. Alexandrine accompagne enfants et parents en gestion mentale. Elle enseigne également l'espagnol. Compte-rendu.


Mardi, un collègue m'interpelle dans la salle des professeurs et m'annonce :
- Demain, tu feras des maths avec les sixièmes pendant ton heure de rattrapage.
Et il me dit ça, comme ça sans préambule.
- Tu les feras réfléchir sur " la droite " et " le segment", ça tu peux ! Quand même !
Remerciements chaleureux intérieurs pour le "quand même" , zen ma fille. Il faut préciser que je ne suis que prof d'espagnol donc en règle générale,  on ne sait pas compter et on parle français comme une vache... espagnole ! , nous sommes généralement considérées (au féminin considérées car le professeur d'espagnol homme est rare) comme des cas désespérés... :-)
- Oui, d'accord, dis-je avec un sourire.

Mercredi 8 heures
Les élèves n'étaient pas prévenus; ils devaient en convenir, ils avaient maths, à 8 heures, il faisait sombre, il pleuvait et en plus le comble c'était la prof d'espagnol qui faisait cours... Y'a des jours comme ça où le ciel vous tombe sur la tête... Rude matinée qui s'annonce... Un tsunami semble s'abattre sur eux... Je vous passe la description des têtes.
Je vous rassure tout de suite, nous en sommes ressortis  vivants ! :-)

Nous nous installons. Et très disciplinée mais pas convaincue, je commence à leur donner une liste d'exercices à faire tout en sachant qu'ils ont l'évaluation en suivant à 9 heures... pas terrible ! Certains élèves ont déjà la nausée mathématique. Les fortiches obéissants obtempèrent... Les fortiches rebelles ne trouvent pas la motivation....

STOP ! Laissez tomber les exercices ! Regardez-moi !
- Qu'est-ce qu'une droite ? Beaucoup de doigts se lèvent. Une fille se lance dans la définition et s'y perd en pouffant de rire.
Quelqu'un donne la réponse et nous vérifions avec la leçon.
Je commence à dessiner une première colonne et j'y écris DROITE, je dessine une deuxième colonne et j'écris DÉFINITION  et le jeune fille de tout à l'heure, complète. Troisième colonne  CODE MATHS, les  parenthèses... puis vient la quatrième colonne DANS MA VIE ; super cette rubrique , elle a ouvert des portes...
- La droite c'est l'horizon... Et c'est devenu un jeu... C'est une droite? Oui/non, pourquoi ? Et nous avons relu la définition, un élève a dessiné une droite et l'a écrite  avec les parenthèses...
Je remarque un petit bonhomme au premier rang, il se frotte les yeux. Il semble emporté dans le flot de paroles de ses camarades.
Je ne dis rien.

Nous faisons la même chose avec le "segment".
- Pour moi, c'´est la barre ! dit un élève.
- Oui la barre de chocolat ! Miam ! répond un autre...
- Pour moi , c'est la règle ! Et il la montre.
- Oui, non, vous êtes d'accord ?...
- Et pour toi ?
Je me penche vers  notre petit bonhomme
- Le  segment, c'est la faim ! Nous dit-il .
- Comment ça la faim?
- Eh oui, au début, tu as très faim, alors tu manges (il mime) puis tu n'as plus faim, c'est fini, alors c'est le segment ,ajoute-t-il.
Au début de son explication , il tape avec sa main comme un hachoir et il clôture son explication de la même façon.

Silence dans la classe. Il faut dire que notre petit bonhomme est connu pour sa nonchalance et ses " bizarreries". Tout le monde est perdu dans ses pensées.

Un élève rompt le silence :
- Moi, je comprends bien en comparant avec la droite .
- D'accord, explique-nous comment tu fais ?

Notre petit bonhomme prend à nouveau la parole soudainement :
- Si tu veux, le segment c'est la vie humaine et la droite c'est l'éternité.

Merci,  grand petit bonhomme assis au premier rang et qui s'endort souvent en classe et dont la maman nous a suppliés de ne pas le coller le mercredi après-midi parce qu'il a musique et que pour lui, c'est vital.

Dans une formation, une personne nous a parlé de P1, P2, P3, P4.... Merci.

Alexandrine

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28 octobre 2013 1 28 /10 /octobre /2013 11:00

Très souvent, les erreurs orthographiques viennent d'une méconnaissance de l'évocation.

Quand la personne recontacte ses évocations, cela suffit la plupart du temps.

Il y a aussi à vivifier le projet de mémorisation : on mémorise pour , donc quand on apprend l'orthographe, on mémorise pour quoi ?...

On gagnera aussi à préciser le SOS d'un mot.

 

Hormis ces pistes classiques en gestion mentale, d'autres existen, en voici sept.

 

1) Pratiquer le protocole d'orthographe ansérine.

Cela permet de stabiliser et fluidifier l'évocation, de développer son P2.

 

2) Travailler avec l'échelle de compréhension, en montant au moins jusqu'au niveau objet et en redescendant jusqu'à l'écrit.

> On peut se servir de l'échelle de compréhension pour travailler l'écrit.
> On peut se servir de l'écrit pour utiliser l'échelle de compréhension.

 

3) Préciser le statut du P2 et/ou celui du geste de réflexion.

> Un code, orthographique, est-il forcément arbitraire ?...

> Une loi, orthographique, doit-elle forcément s'appliquer ?...
> Que cherchons-nous à vivre lorsque nous parlons ?
> Le reflet de la Lune est-il plus réel que la Lune ?

 

4) Vérifier le statut de l'écrit.

> Écrire, pour faire quoi ?
> Écrire, la seule façon de produire ? Écrire est seulement un mode d'expression parmi les six natures de langage de base.

 

5) Explorer la place des autres, et celle de soi dans le monde.

> Écrire, mais à qui ?
> La place des autres dans le cycle du savoir.

 

6) Rappeler la nécessité d'agir pour le cerveau, ce qui explique la nécessité d'accorder.

> Le cerveau est un organe.
> L'orthographe raconte le concret, la réalité, l'action.

 

7) Faire découvrir que l'imprécision est une racine profonde de la violence.

> La corruption de la cité commence par la perversion des mots.

 

 

L'orthographe est le vêtement du mot : c'est ce que l'autre voit (ou entend).

Habillons correctement notre pensée, l'hiver arrive !...

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21 octobre 2013 1 21 /10 /octobre /2013 08:00

L'échelle de compréhension est un outil très puissant issue de la recherche en gestion mentale.

Elle est présentée dans la formation Espace-Temps animée par Frédéric Rava-Reny, dans la formation "Apprivoiser les maths - géométrie (1)" (deuxième jour d'Apprivoiser les maths) et dans les formations aux enseignants ou accompagnants.

 

Voici, pour ceux qui la connaissent déjà, une utilisation du niveau objet pour les équations du premier degré, avec seulement des nombres positifs et entiers.

1) On vérifie que la personne connaît l'utilisation d'une balance à plateaux (ajout ou retrait de poids identiques pour maintenir l'égalité ou l'inégalité).

2) On matérialise deux plateaux d'une balance.

3) On fait au niveau objet l'équation :

- chaque x (ou inconnu) est matérialisé par une figurine ;

- chaque unité (en chiffre) est matérialisée par un petit objet, en utilisant la convention du dé.

4) En faisant une seule chose à la fois (4ème secret), on ajoute, retranche, distribue, partage de chaque côté de la balance jusqu'à n'avoir qu'une figurine d'un côté et que des petits objets de l'autre.

 

Pour ceux qui connaissent l'utilisation de l'échelle de compréhension :

- on veillera à descendre au niveau écrit en écrivant bien toutes les étapes ;

- on pourra monter au niveau corps en incarnant le concept.

Dans une classe, au niveau corps, cela peut donner l'histoire suivante.

Chaque personne a apporté un certain nombre de cadeaux (pour une fête), chacune apportant le même nombre. Certaines personnes ont déjà déposé les cadeaux.

On sait que tant de personnes avec tant de cadeaux ça fait autant de cadeaux que tant d'autres personnes avec tant d'autres cadeaux. On cherche à savoir combien chaque personne a apporté de cadeaux.

 

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